創意教學講師培訓班（醫護專班）參與心得
第三次擔任講師培訓公開班的助理講師，前二次課程結束後各寫了一篇學習心得，講師培訓助教課堂「參與」的四顆CPU及課程的5種樣貌與學員的5種樣態。本來覺得我該寫的大概都已經寫過了，我會寫的也大概都寫了，所以在課程過程中，我一直抱著不用額外擔心要寫心得的心情，全然地投入課程之中，沒想到課程之後，還是有許多的想法湧了上來，我還是決定把這些想法記錄下來，否則這些想法可能會稍縱即逝。
第一個面向是講師培訓課程演練後的「點評」，談談我的觀察及對點評的一些小小想法；第二個面向是講師培訓課程中，助教或學長姐在學員準備演練過程中可以扮演的角色，我想從「引導」的角度來談；第三個部分我想回歸到我的興趣，那就是對於「學習歷程」的觀察，野人獻曝一下我的小小心得。
這次的助教心得，我想由此次經驗所引發的三個教學思考面向來寫。這篇的寫作風格會與前兩篇助教心得不同，這篇會較多論述，或許大家在閱讀上會比較吃力些。所以….
善意小提醒：本篇心得論述多於舉例，文章較硬，牙口不好者慎入！
由於工作的關係，平時就有能針對別人的表現（performance）給予回饋（feedback）及評價（judgement）的機會。沒有仔細計算過，不過我大概已經看了超過數百節的小學課堂教學，有些課堂教學或教學觀摩後會有教學檢討會，也是一種點評的概念；此外，超過200本碩博士論文的口試，應該也可以算是一種點評；再加上平時課堂上聽完學生的分組報告後，也要立即給予回饋與講評。有了這些經驗，照理說我對於講師培訓課程的演練後點評，應該是可以駕輕就熟的，但其實一開始並非如此。
話說三年多前，為了擴大自己的舒適圈，我參加企業講師培訓課程，老實說當時的感覺就像是一隻誤入叢林的小白兔，參加課程後才發現「10分鐘演練」真是「大魔王」！對於已習慣於點評別人的我來說，要在別人面前演練，並且接受大家的點評，對當時的我來說，簡直是一大挑戰。還好，我熬過來了。
有點離題了，就來談談我對講師培訓課程演練後「點評」的想法與觀察心得。首先，為什麼要「點評」？其實很簡單，因為有「演練」所以要「點評」，點評的主要目的在於瞭解演練者對培訓課程「已瞭解」及「能應用」的程度。
因為有點評別人也有被點評的經驗，我對教學演練後的點評，通常抱持著：意見以「改進」與「精進」為主，方向以「建議」代替「批評」。目的在幫助演練者能更完整地體會與吸收老師上課的內容，並且能在課程後實際應用。
或許你會有這樣的疑問：如何觀察？如何點評？要看什麼？要評什麼？其實，這些問題並沒有所謂的「標準答案」。我只能分享我個人的經驗與我觀察別人點評後的歸納，沒有對或錯，就只是個人經驗。
點評的面向來自於「觀察」的角度，也就是你從哪些角度觀察教學者的演練，你的點評就會從那個角度出發。我發現一般可從下列6個角度進行點評。
1. 針對「教學方法」的點評
重點在教學技巧、教學手法、教具及道具
這部分最容易觀察，也最容易點評，因為「可視性」最高。教學方法的應用是最容易「立竿見影」的，特別是「道具」的運用；但相對的，這也是最容易露出破綻的部分，有時由於手法的不熟練、或者硬是要套用某個不適合教學內容的方法，都很容易被看破手腳，很容易就能加以點評。
2. 針對「教學內容」的點評
重點在架構、含金量、正確性
這部分也算是容易觀察，但點評的難度就稍微高一點，因為學員演練的若是專業的內容，但點評者沒有具備相同的專業背景，則對於內容的正確性與專業性就較無法進行精準的點評。但是，一定要具備相同專業背景才能點評嗎？當然不是！正如楊田林老師給的標準「讓外行聽懂、讓內行更懂」，因此，不懂演練內容的誒，還是可以加以點評，如果外行人都能聽懂，那演練必然是成功的。在這樣的情況下，我個人習慣從教學演練內容的「架構」（或結構）邏輯性來提供建議，有時調整教學內容的前後順序，就能快速地提升教學的效果。
3. 針對「教學態度」的點評
重點在準備度、認真度、在意程度
這部分的點評難度較前兩項高，因為這部分較屬於「非可視的」或「非直接可視的」。那要如何才能「觀察」到演練者的準備度及認真度呢？我想可從「細膩度」著手。例如簡報中有沒有「錯別字」，或現場有實物可以應用卻演練者只選擇講述法而沒有善用現場的實物，或演練的內容與過程完全沒有加入此次課程中所學的元素等。要特別提醒的是，若欲針對教學態度來點評，必須有足夠的「證據」或「觀察基準」，也就是說要能具體舉例說明，或至少對於演練者有一天以上的相處，如此之評論才能相對客觀，也比較能讓教學演練者信服。
4. 針對「教學過程」的點評
重點在教學的流程、學員的反應、班級的氛圍
10分鐘的演練雖然時間很短，但還是可以觀察教學演練者有沒有進行「形成性評量」（在課程實施過程中瞭解學員的學習狀況），也可以觀察10分鐘內班級的整體學習氛圍。此部分點評的重點在於演練者對於班級氣氛的掌握度以及臨場應變的能力。有些演練者本身的口條很好，簡報也做得非常精美，整個教學流程很「順」，但學員卻聽得「一頭霧水」，原因可能是教學流程安排不良；或者整個教學流程就像是one man show，教師自言自語不管學員的反應。這些情形都是教學過程向度可以點評的範疇。
5. 針對「教學目標」的點評
重點在目標達成、學習成效
這部分很重要，但卻是點評的初學者所容易忽略的。要判斷一場教學或教學演練的成效，最重要的指標就是教學者（演練者）所宣稱的「教學目標是否達成」。有些演練運用許多方法、道具、也能和學員互動，乍看之下教學成果不錯，但仔細與教學目標對應，卻發現教學目標並沒有達成。這樣的教學也應該是算無效的教學！教學不是「熱鬧」或「生動」就好，重點是「學員有沒有學到他們應該要學到的東西」。
6. 針對「教學信念」的點評
重點在於教學理念與哲學觀
這部分是最難觀察與點評的！要從10分鐘看出一位教學者的教學信念或教育哲學觀，談何容易！話雖如此，但我覺得還是有跡可尋。至少可以從教學活動中看出來教學者是的設計思維是「以教師為中心」？還是「以學生為中心」？「舉個栗子」，在需要學員實做的課程中，老師卻在教學過程中選擇不讓學生操作部分實驗器材，而由老師自己操作，這是基於為學生安全著想的理由？還是只是為了教師的教學「便利性」，也就是為了避免教學上的麻煩？這樣的觀察角度可以間接地判斷老師是否是以學生為中心來設計教學活動。此外，從部分老師的教學活動中也可以看出其人性論的觀點，教師的人性論觀點或多或少會顯現在其所設計的教學活動之中。
演練後的點評不難，教學中總是有跡可尋
「引導」
講師培訓課程有些會安排「教學演練」活動，以作為檢驗課堂學習成果的方法之一，學員對於課程學習後立即要進行教學演練，多半會感到焦慮。雖然在課前已有初步的準備，但部分學員在上課之後會有「打掉重練」的想法，或者至少也有需要進行大幅度修改的打算，這樣的改變難免讓學員顯得緊張與不安。當此之時，助教（助理講師）及回來探視或回訓的學長姐所扮演的角色就顯得重要，因為他們的陪伴會是學員的重要支持力量。在這次的經驗中，學長姐的陪伴與付出，的確讓學員安心不少。
在我的觀察經驗中，不管是學員彼此或是學長姐，亦或是助教在和學員一起準備演練時，通常會表現出兩種不同的角色，一種是引導者（Facilitator）的角色，另一種是指導者（Director）的角色。這兩種角色沒有絕對的好或不好，也沒有絕對的對或不對，兩者都可以發揮一定的功能。只是若從讓學員在結束課程之後，能有自我成長與應用能力的角度出發，我個人會比較傾向於扮演引導者（Facilitator）的角色。原因除了來自於我個人的教育理念之外，也有可能是因為我在接受GCDF（Global Career Development Facilitator全球職涯發展師）訓練時，老師們希望我們扮演的就是引導者的角色。
引導者與指導者究竟有何不同呢？我個人認為引導者著重於陪伴者（companion）與傾聽者（listener）的角色，以提問的方式協助學員釐清自己的問題與發現自己的需求，由學員自己做最後的決定；而指導者，甚至是指揮者，則著重在於指導學員應該怎麼做，直接給予建議。
我用一個模擬的例子來比較兩者的不同（如下表）。在這表的左邊是模擬引導者如何與學員對話，如何引導他思考自己的主題與內容。表的右邊是模擬指導者與學員的對話模式。這只是舉例！這只是舉例！這只是舉例！並不是每個情境都完全按照這樣的模式進行對話，但還是可以從表中大致看出引導者與指導者的角色功能之不同。
引導者（Facilitator）的可能用語
|
指導者（Director）的可能用語
|
F：有什麼需要我幫忙的？
|
D：你已經做了哪些我幫你看看
|
S：我不知道要選哪一個主題作為自己演練的題目？
|
|
F：你之前有想到哪些題目？
|
D：你有哪些題目想講？
|
S：我有想過OOO或XXX或＠＠＠三個主題
|
|
F：可以先說說看你對這三個主題的想法嗎？
|
D：我覺得你可以講XXX這個主題
|
S：OOO想講… XXX是講….＠＠＠想要講的是…
|
S：為什麼你覺得我適合講這個主題？
|
F：到目前為主，哪一個主題是你最想要講的？
|
D：我覺得你是一個…..的人，應該很適合講這個主題
|
S：我最想講OOO，但那個主題好像太難講
|
S：那你覺得我要講哪些內容？
|
F：你覺得難講的原因是？哪些部分最難講？
|
D：我覺得你可以先講...再講...最後講...
|
S：我擔心內容會太過專業
|
S：這樣的內容我能講得好嗎？
|
F：你覺得哪些部分相較之下較容易呈現？
|
D：沒關係我可以和你一起來決定演練的內容
|
S：我覺得…的部分大家可能比較容易聽懂
|
D：我覺得你還可以加入....與....的教學手法
|
F：若以這個為主題，你會想要分享哪些內容？你會安排哪些架構？
|
S：你還有想到哪些可以加進來的手法？
|
S：我好像可以先談…再介紹…最後再說…
|
D：我覺得還可以……，你可以試看看將...與...結合，效果應該很好
|
F：聽起來好像還蠻有邏輯性，那你有沒有想過可以運用哪些教學方法？
|
S：好，我就按照你的建議來準備
|
S：我覺得我可以.....
|
|
F：加油，我相信你可以做得很好
|
|
註：F代表引導者；D代表指導者；S代表學員；...代表省略部分文字
助教及回訓的學長姐在與學員對話時，其實沒有保證一定能在短時間內有效協助學員提升教學成果的方法，上述的兩種角色，也沒有對或錯，或許有些人適合引導，有些人卻適合多一點指導。不過，就我個人而言，我較傾向於扮演「引導者」的角色，幫助學員釐清自己心中的想法，盡量不要直接給予建議或答案。我覺得引導的效果應該會比直接指導來得好，至少對於學員來說，經過自己思考而獲得的，才是真正屬於自己的本領。
透過適當的引導，學習的自我成長會更有感
「學習歷程」
任何的課堂學習，不管是面授或是線上學習，學習者的學習類型與方式雖有不同，但學習的歷程大致類似。了解學習歷程對教學者及學習者來說，都是一件重要而有意義的事。對教學者來說，瞭解學生的學習歷程，可以協助教學者設計出符合學習歷程的教學活動與內容；而對於學習者來說，認識自己的學習歷程，可以瞭解自己的學習狀況與需求。
在擔任講師培訓課程助理講師的經驗中，我整理出學員的「學習歷程」，這樣的歷程歸類，其實應不只適用於解釋公開班的課程，對與解釋大多數以實用為目標的課程也應適合。
多數學員參加課程（上課），都希望能夠將課堂學習實際應用（實做）在自己的工作場域中，希望課後能夠獲得自己所期望的成果（有效）。
上課 →
實做 → 有效
（輸入） （應用） （成果）
「上課」就是一種學習的「輸入」，輸入的內容可能包括「知識學習」、「技能學習」，或是「態度學習」。而在輸入這些學習內容之後，學習者便會想要直接運用在他的工作場域之中，因此有了「知識應用」、「技能應用」或「態度展現」等應用行為，接著，學習者便會自然地認為只要有應用就應該能夠產生效用，例如認為上完講師培訓課程就能夠立即改善自己的教學或是工作。
但是…（人生最重要的就是這個但是），一般的情況下，這樣的連結其實多半不是「實線」而
是「虛線」，甚至於這樣的連結並不必然存在課堂的學習之後。也就是說，多數的情況是上課時覺得「好有收穫」，但自己實際操作運用後，會覺得沒有想像中那麼「好用」（這讓我聯想到在夜市看到有人在叫賣「柳丁手動榨汁機」的經驗，現場看叫賣哥使用都覺得很好用，買回家後自己用就覺得卡卡的…好像又有點離題了）。
為何會如此呢？我認為是因為中間少了一個「學會」的環節，也就是「內化」的功夫。
上課 → 學會 → 實做 → 有效
（輸入） （內化） （應用） （成果）
光有去上課是不夠的，「學過不一定就學會」，沒有學會當然就無法實際應用。學會課程的內容就是一種「內化」的歷程，這樣的內化在「知識理解」、「技能獲得」，或「態度養成」等方面都可能會出現。簡單來說，「不是學了就有用，是學會才有用」，特別是技能方面的學習與應用。
但是…（這個但是真是如影隨形），你一定也會有這樣的經驗：「我明明已經學會了，為何還是無法在我的職場運用得很好？」
上課 → 學會 → 能用 → 實做 → 有效
（輸入） （內化） （轉化） （應用） （成果）
會有這種現象，多半是因為我們在這些課程中所學習的知識或所學習到的能力，其實本來就無法「直接」應用在我們的工作場域。這不是因為我們不認真上課，也不是因為我們沒有學會課程的內容，而是需要多一道的功夫，讓我們所學到的知識及能力「能加以應用」（簡稱「能用」）到我們的需要之上。（這一段文字，我寫得很明白，你可能看得很模糊）舉我自己的例子來說，我在大學教書，理論上我現在在坊間所學的公開班課程，多數都應該跟我的「本業」無關，也就是說，坊間公開班的課程內容應該多與我的本業不是那麼地相符，當然也就應該不能夠「直接」拿來應用在我的大學課堂之中。但就我的經驗，其實只要加以「轉化」（有時是「情境」的轉化、有時是「對象」的轉化、有時是「方法」的轉化），我還是能從這些跨界或跨領域的課程中，自己「淬取與提煉」出我所需要的養分與能量。
在整個「學習歷程」中還需要增加一項功夫才能讓整個學習成果更為豐碩，那就是「調整」的過程，而且是應用後經過自我省思的調整。這樣的省思與調整，能讓我們知道學習成果不盡理想，主要是因為上錯了課？或是沒有真懂？還是沒有轉化情境？或者其實是我們沒有認真加以應用？
上課 → 學會 → 能用 → 實做 → 調整 → 有效
（輸入） （內化） （轉化） （應用） （省思） （成果）
